Capítulo 3 Uma história necessária: infância, escolarização e primeiras afirmações de direito

3.1 Uma criança diante das primeiras negativas -1964–1971

Nasci na cidade de São Paulo em 26 de agosto de 1964, filho de José Jaede de Lima e Iracema Mota de Oliveira Lima. Cego total congênito em decorrência de glaucoma, vim ao mundo num Brasil que ainda costumava confundir cegueira com incapacidade e proteção com confinamento.

À época, entrava-se na escola aos sete anos. Não entrei. Filho do meio de três crianças, entre duas irmãs, sendo a mais nova ainda não escolarizada, nada achei de estranho. Quando ia completar oito anos, contudo, vi minha irmã mais nova vestindo o uniforme, pegando a lancheira e sendo levada para estudar. Perguntei quando seria a minha vez. A resposta que ouvi como explicação foi: “Não seria. Crianças cegas não estudam”.

Minha história na educação começaria fazendo na prática aquilo que viria ensinar teoricamente três dezenas de anos depois. Seria com oito anos de idade que iniciaria na luta contra uma educação excludente. Minha luta pela inclusão começou, portanto, antes da primeira matrícula: começou na necessidade de convencer adultos de que uma criança cega podia aprender.

Como já contei alhures, meus pais pensavam que uma criança cega não poderia estudar. E era isso o que me diziam. Quando, em uma consulta oftalmológica, o médico informou à minha família que crianças com deficiência visual podiam frequentar escolas especiais para cegos, meus pais resistiram a enviar-me para a escola, pois isso implicaria dividirem a unidade familiar. A escola citada por aquele oftalmologista era um internato, uma instituição para cegos, a mais de cinco horas de onde morávamos, o que implicaria em longa separação entre mim e meus pais e irmãs. Compreendi a resistência de meus pais; porém, desejando estudar, insisti que me internassem no colégio. A insistência, que mais tarde se tornaria persistência, uma marca pública de minha personalidade, apareceria, desde aquele momento, primeiro como vontade infantil de participar do mundo que me diziam inacessível, depois como resistência e combate frente à exclusão, as barreiras atitudinais, ao preconceito e à discriminação.

3.2 O ensino primário no Instituto Padre Chico- 1972–1977

Foi assim que, em 1972, passei a cursar o ensino primário (ensino fundamental 1), como aluno interno no Instituto de Cegos Padre Chico, um educandário católico para cegos, dirigido pelas irmãs Vicentinas. Isso exigiu o deslocamento para outra cidade, a separação da família e a adaptação a mundo segregado, nem sempre amistoso, muito antes de a palavra inclusão fazer parte do vocabulário educacional brasileiro.

Na escola especializada, aprendi a ler e escrever em Braille. No entanto, minha alfabetização começara, de fato, de modo autodidata, enquanto eu assistia ao Vila Sésamo, em casa. Nessa época, anterior à minha entrada no IPC, utilizava a percepção de claro e escuro e as referências do programa para compreender a forma das letras.

Dos oito aos treze anos, estudando no Instituto de Cegos Padre Chico, instituição histórica da educação de pessoas cegas em São Paulo, tive acesso a instrumentos que a escola comum dificilmente me ofereceria: Braille, orientação e mobilidade, uso da bengala branca, convivência com outras crianças e adolescentes cegos. Nessa época eu era avaliado pelo que fazia, não pelo que deixava de fazer por não enxergar, o que viria acontecer muitas vezes em minha vida.

3.3 Da escola especializada à escola comum - 1977–1980

Em agosto de 1977, na então quinta série do ginásio, passei a estudar próximo de minha casa e família, na escola estadual Francisco da Costa Braga, em Guaratinguetá, interior do estado de São Paulo.

Na escola pública, com crianças que enxergavam e diante de professores que nunca haviam aprendido que existiam alunos cegos capazes de frequentá-la, tive de aprender a aprender e de ensinar como poderiam ensinar-me. Não havia adaptações. Materiais didáticos em Braille, ou em relevo, para o ensino de humanidades, matemática ou ciências, nem pensar. A mudança não significou apenas trocar de prédio. Na instituição especializada, a didática era prevista; na escola comum/regular, passei a negociar diariamente o acesso aos materiais, às explicações e às avaliações. Minha recordação mais dura desse período é de que a discriminação vinha quase sempre mais dos professores do que dos colegas.

Não havia adaptações razoáveis (expressão jurídica que o Brasil só incorporaria plenamente com a Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, em 2008). Havia improviso. Eu precisava converter em solução aquilo que a instituição não reconhecia como dever do sistema educacional e tratava como problema individual.

Essa experiência ajudaria a compreender o conceito de que a deficiência, como incapacidade, está na interação da pessoa com deficiência com o meio e na relação com outras pessoas, não na pessoa com deficiência. Isso que seria postulado na teoria, posteriormente, conhecia-o bem na prática, quase de berço.

É por isso que, já professor e pesquisador, ensino que as barreiras não residem apenas no corpo com deficiência: também se alojam nos métodos, nos programas, nos ambientes e, principalmente, nas atitudes de quem controla as oportunidades.

A base fundamental da educação na época era de que caberia ao estudante com deficiência buscar as soluções para “os seus problemas”, jamais que a escola precisava suprir-lhe as necessidades de aluno com deficiência. E se houvesse “fracasso”, isso seria creditado à deficiência física, sensorial, intelectual ou cognitiva do estudante. Tal entendimento, base fundante da integração e da Educação Especial, seria contrariado pela Educação Inclusiva mais tarde.

Aqui é importante alertar o leitor para o ensino equivocado propagado por certos professores da disciplina de Educação Inclusiva: costumam ensinar que a educação inclusiva é uma ‘evolução’ da educação especial. Não é. Ela vem contrariá-la e opor-se a ela.

Mas nada disso eu sabia. Sabia apenas que precisava buscar soluções para a falta de acessibilidade. Seria isso ou entrar para a estatística dos “alunos fracassados”. Não entrei. Não entraria!

3.4 Colegial, Mackenzie e o domínio das línguas - 1981–1983

No colegial, como então era chamado o ensino médio, minha nova escola, o Colégio Presbiteriano Mackenzie, pertencente ao Instituto Presbiteriano Mackenzie, tornou-se meu principal espaço de formação e convivência. Antes de prosseguir, vale explicar aqui que a escola Americana Instituto Mackenzie, sendo uma instituição presbiteriana, logo, uma instituição de ensino cristã confessional (sua orientação confessional é a fé cristã evangélica de tradição reformada/calvinista) é uma instituição juridicamente definida como associação privada. Ela engloba Colégios de Educação Básica (Escola Infantil, Fundamental e Ensino Médio) e, também, Universidade (Graduação, Pós-graduação, Mestrado e Doutorado). É como associação privada que o Instituto Presbiteriano Mackenzie se apresenta como sendo sem fins lucrativos. Isso quer dizer que todo o superávit financeiro gerado pelas mensalidades e atividades da instituição é legalmente reinvestido em sua infraestrutura, bolsas de estudo, pesquisa e projetos educacionais. Essas informações são importantes porque sabendo que era “sem fins lucrativos” e que poderia fornecer bolsas, apresentei-me na instituição, exatamente para pleitear esse recurso, já que não teria como custear as altas mensalidades. Ingênuo, me deixaria enganar pela expressão “sem fins lucrativos”. E não seria essa a única vez.

No período de 1981 a 1983, realizei a formação técnica profissional de tradutor e intérprete.

Durante meus estudos no Mackenzie, momento de adolescência efervescente, dependia, em grande monta com meus colegas para a leitura dos livros, para anotação das lições postas na lousa, e em raríssimas situações com meus professores. do Mackenzie, nada recebi, nada poderia contar de apoio, a não ser a bolsa de estudos que recebia da instituição. Mas isso não seria para mim uma novidade. Durante o longo e humilhante processo para a concessão da bolsa, tive que concordar que o Mackenzie não seria responsável por oferecer nada de que eu precisasse para meus estudos; que tudo seria por minha responsabilidade, inclusive, se algo me acontecesse no campus, se eu sofresse algum acidente ou algo assim, tudo seria de minha inteira responsabilidade. Tive de assinar um termo, aceitando essas condições, condicionado ao que, se não aceitasse e assinasse o termo, a bolsa não seria concedida. Assinei. Obtive a bolsa. Anoto aqui, uma passagem que ilustra o impacto que isso teve na acessibilidade a que eu tinha direito, mas que o Mackenzie, aquela instituição Presbiteriana de ensino cristã confessional (sua orientação confessional é a fé cristã evangélica de tradição reformada/calvinista) jamais respeitou ou ofereceu. Quando certa vez solicitei a um professor de linguística que me fornecesse antecipadamente os textos e algumas outras acomodações para melhor participar da disciplina, ele me disse que não tinha essa obrigação, como eu deveria saber, uma vez que assinara aquele documento. Sim, os professores tomaram conhecimento dos termos com que eu “concordara” quando aceitei a bolsa de estudos. E agora isso era jogado em minha cara.

Essa etapa no Mackenzie, somada aos estudos que faria concomitantemente em três outras escolas, consolidou meu conhecimento da língua inglesa e ampliaria minhas possibilidades de estudo, trabalho e circulação internacional.

Por enquanto, eu continuava sem ajudas técnicas, continuava a enfrentar barreiras atitudinais grotescas por parte de alguns docentes, continuava a buscar soluções para problemas não criados pela minha deficiência visual. Continuava a não dar para a sociedade a estatística de fracasso escolar.

3.4.1 Segundo idioma, primeira chance

Fisk, Alumni, Cel-Lep e outras experiências com idiomas completaram a base linguística que, em um tempo de quase nenhuma acessibilidade comunicacional, viria mais tarde significar a chance de emprego e de uma pós-graduação. O idioma inglês não seria apenas uma disciplina aprendida: seria a chance de ensinar, de traduzir, morar fora do país, circular em conferências internacionais e produzir pesquisa em colaboração com estudiosos estrangeiros.

O conhecimento sólido que eu construía no idioma inglês era atestado por instituições brasileiras em que eu estudava, e por instituições americanas como a University of Michigan (1983) e de Brigham Young University (1982), que me concederam Certificados de Proficiência.

Destaco aqui, o Certificado de Michigan, da Universidade de Michigan, pois em uma época em que eu praticamente não dispunha de acessibilidade ao material didático em nível avançado em que me encontrava, ainda assim passei naquele exigente exame com Flying Colors, isto é, com distinção.

Assim como ocorria nas demais disciplinas, para os estudos do idioma inglês, não tinha recursos assistivos: não tinha acesso aos livros do curso em Braille, nem tinha professores que tivessem experiência com o ensino de alunos cegos. Somado a isso, não dispunha de recursos financeiros para comprar as fitas em áudio dos cursos, quando elas existiam.

Não obstante, eu teria algo que supriria tudo isso e que, quando existe, ainda hoje ampara qualquer estudante: alguns professores desejavam verdadeiramente que todos os seus alunos aprendessem. Isso fez toda a diferença.

3.5 A PUC-SP e o primero combate constitucional - Janeiro de 1984 a março de 1985

Em meados dos anos 1980, muito antes de me tornar psicólogo ou professor universitário, levei à Justiça uma pergunta que me acompanharia por toda a vida: um direito escrito na Constituição pode continuar inacessível na prática?

Em dezembro de 1983 eu terminara meu ensino médio. Agora era hora de dar continuidade aos estudos, como diziam que iam fazer meus colegas de colegial. Eu queria muito continuar a estudar. Era uma necessidade concreta, não uma abstração jurídica. Eu havia conseguido ingressar no curso de Língua e Literatura Inglesa da PUC de São Paulo, mas não dispunha de recursos para pagar as mensalidades. Na primeira tentativa, sem ainda conhecer a Emenda Constitucional nº 12, pedi uma bolsa integral. A Universidade negou o pedido. Embora eu tivesse feito a matrícula para garantir a vaga, precisei desistir do curso porque não conseguiria sustentá-lo financeiramente, uma vez que a PUC tem algumas das mensalidades mais caras entre todas as universidades brasileiras. Não me faltara capacidade para ingressar; faltaram-me os meios materiais, e a PUC se recusou a remover essa barreira. E o fez, apesar de se definir como filantrópica, orientada pelos princípios da fé católica, e se dizer “sem fins lucrativos”. De novo aquela expressão “sem fins lucrativos”, de novo uma instituição cristã, de novo eu me deixara enganar pelas palavras, sem, de fato entender que elas escondiam negativa de oportunidades e de direitos, sobretudo para pessoas que não estivessem no espectro da hegemonia econômica, de raça, de posição ou classe social e, por que não, de “normalidade” de “tipicidade” da qual eu não fazia parte.

Não sou de desistir. Não desistiria. No ano seguinte, prestei novamente o vestibular, passei e novamente solicitei bolsa. Novamente, aquela universidade católica sem fins lucrativos, orientada pelos princípios da fé católica, negou-me a possibilidade de estudar. Assim, eu tinha vinte anos e voltava à mesma universidade católica, ao mesmo curso e, em boa medida, ao mesmo obstáculo. A negativa reiterada ao meu pedido de bolsa não diminuíra meu desejo de estudar. Ao contrário: tornara mais nítida a violência de uma oportunidade formalmente aberta, mas materialmente inacessível. A vaga existia; eu a conquistara. O estudo, porém, continuava do outro lado de uma mensalidade que eu não podia pagar.

Agora, porém, entre uma recusa e outra conhecera a Emenda Constitucional nº 12, de 17 de outubro de 1978, originada da Proposta de Emenda à Constituição nº 13/1978, de autoria do Deputado Federal Thales Ramalho (MDB-PE).

A Emenda nº 12 assegurava às pessoas então chamadas ‘deficientes’ melhoria de sua condição social e econômica, especialmente por meio de educação especial e gratuita, assistência e reinserção social, proibição de discriminação no trabalho e possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos.

De posse desse conhecimento, agora eu não mais pediria. eu exigiria meu direito. Lutaria pelos direitos das pessoas com deficiência.

Não foi a Emenda que colocou em mim o desejo de lutar por direitos. Esse desejo sempre esteve em mim: na inconformidade diante da injustiça, na energia com que eu buscava não apenas uma saída para mim, mas um caminho que pudesse servir a outros. O que as palavras legais fizeram foi encontrar ressonância no que eu já trazia no espírito. A lei ofereceu forma, linguagem e direção jurídica a uma convicção moral que me antecedia. Interessante lembrar disso hoje, pois já no então ginásio, tinha a compreensão de que se eu passasse bem por ali (fosse bem-sucedido), outros poderiam ser aceitos como estudantes também. O contrário, tomariam meu fracasso como exemplo para denegar a outros o estudo na escola comum. Um eco constante em minha mente era a fala das freiras do IPC que diziam (descobriria depois que era como outras, uma fala mentirosa) que se eu fosse “expulso” dali eu jamais estudaria em outro lugar, pois só no Instituto Padre Chico podiam os cegos estudarem. Como dizemos hoje, engoli muito sapo por causa disso; por temer não poder dar continuidade nos estudos.

Quando li que a Constituição pretendia assegurar às pessoas com deficiência a melhoria de sua condição social e econômica — incluindo educação especial e gratuita, acesso a edifícios públicos e proibição de discriminação — vi meu espírito, minha alma encontrar uma via de possibilidades. Era como se aquelas palavras reconhecessem algo que em mim já procurava passagem: a igualdade de condições e oportunidades com preservação da dignidade humana. Era isso que eu queria, era nisso que eu acreditava, era por isso que eu lutaria. Aos vinte anos, eu já sabia que o caminho para o pertencimento social era a luta; agora, também descobria a estrada por onde caminhar.

A Emenda nº 12 não inventou minha disposição de luta; ela lhe deu um ponto de apoio. Mais tarde eu aprenderia que o que eu experimentava era empoderamento; que o que eu estava fazendo era auto advocacia e a luta que eu fazia, era a luta pela inclusão da pessoa com deficiência.

Sobre esses temas estudaria, pesquisaria e ensinaria na universidade. Naquele momento, contudo, eu apenas compreendia em minha alma. Questionava se um direito estava escrito na Constituição, por que ele haveria de continuar inacessível na prática? E, se esse direito dizia respeito às pessoas com deficiência, por que eu deveria contentar-me com uma solução que beneficiasse apenas a mim? Não me contentaria.

Foi com essa disposição que meu caso chegou às páginas da Folha de S.Paulo. A primeira matéria, publicada em 6 de março de 1985, registra o pedido ainda sob análise da Consultoria Jurídica da PUC-SP e torna visível a tensão entre o ensino gratuito reivindicado como direito e a bolsa apresentada como doação benevolente.

Nas transcrições integrais a seguir, preservo a terminologia histórica, inclusive “deficiente visual” e “deficientes”. No texto memorialístico, emprego os termos “pessoa com deficiência” ou “pessoa cega”, como aceitos pela literatura atual. Verificação consolidada em 5 de setembro de 2026.

Deficiente pode ganhar da PUC bolsa não restituível

Publicação: Folha de S.Paulo, quarta-feira, 6 de março de 1985

Seção: Educação

Autoria: Reportagem local

Pessoa fotografada: Paulo Nathanael Pereira de Souza, presidente do Conselho Federal de Educação

Fonte digital: Abrir a busca pública da edição de 6 de março de 1985 no Acervo da Folha

Essa primeira matéria registra o momento em que meu pedido ainda circulava pela Consultoria Jurídica da PUC-SP. A Universidade falava em bolsa integral gratuita e não restituível; dizia que, se o parecer fosse favorável, eu poderia receber o ensino gratuito, mas deveria assinar um documento que comprovasse uma “doação da PUC”. A diferença entre essas condições era, para mim, decisiva. Eu não pleiteava generosidade institucional. Não queria que um direito constitucional fosse rebaixado à condição de favor, doação ou benevolência.

Foi por isso que declarei à Folha, com a concisão que a situação exigia: “Quero que se cumpra a Constituição e não que se faça um favor”. A frase não era um enfeite retórico. Ela exprimia o núcleo do conflito. A PUC poderia resolver o meu problema individual oferecendo-me uma bolsa; eu queria que reconhecesse o direito que me permitia estudar e que, reconhecido, não terminaria em mim.

Na mesma matéria, o estudante Rafael Inojosa Pupo, também pessoa com deficiência, resumiu com simplicidade aquilo que estava em jogo: “Mas se ela existe e o estudante precisa dela, então deve ser cumprida”. Essa fala me parece importante destacar ao leitor porque mostra que a questão não era obter uma vantagem indiscriminada. Era fazer valer, para quem dela necessitasse, uma garantia existente.

Desde o início, eu percebi o risco de ser transformado em exceção benevolentemente admitida. Não cai nessa armadilha desonesta da PUC. Se aceitasse uma bolsa apresentada como liberalidade da Universidade, eu talvez conseguisse entrar por aquela porta, e o faria sozinho; ao mesmo tempo, ajudaria a preservar intacta a interpretação que mantinha meus pares do lado de fora. A porta poderia abrir-se para mim, enquanto para os demais, se fortaleceria o muro da exclusão.

Diante da resistência da PUC em reconhecer meu direito, não tive outra escolha senão recorrer à Justiça. Foi assim que, em 7 de março de 1985, por intermédio de meu advogado, impetrei mandado de segurança para buscar o cumprimento da Emenda Constitucional nº 12. O juiz da 2ª Vara dos Feitos da Fazenda Estadual não se considerou competente e determinou a remessa do caso à Justiça Federal de São Paulo. A discussão saía dos corredores da Universidade, mas ainda não encontrava uma porta judicial definitivamente aberta.

Deficiente vai à Justiça por gratuidade

Publicação: Folha de S.Paulo, sexta-feira, 8 de março de 1985

Seção e página: Educação, página 26

Autoria: Reportagem local

Legenda original: Francisco José de Lima pleiteia o cumprimento de Emenda Constitucional

Crédito fotográfico: Luiz Carlos Murauskas — leitura provável do crédito impresso

Fonte digital: Abrir o registro compartilhável da matéria de 8 de março de 1985 no Acervo da Folha

A segunda matéria preservou uma formulação mais extensa de minha posição. Eu disse que não assinaria documento confirmando a doação da bolsa porque “o ensino gratuito para o deficiente não é um favor, mas uma obrigação registrada na Constituição”. Eu precisava repetir aquela ideia porque a instituição insistia em trocar a linguagem do direito pela linguagem da benevolência e da concessão.

Não se tratava de desprezar a bolsa nem de encenar um gesto heroico. Eu precisava daquele benefício e sabia o preço de recusá-lo. A Universidade, contudo, pretendia que eu retirasse a ação e aceitasse que a bolsa concedida não guardava relação com a Emenda nº 12. Eu vivi essa proposta como uma espécie de chantagem moral e política. Queriam me adular com o benefício próprio e, em contrapartida, esvaziar o direito de uma comunidade. De um lado estava a possibilidade imediata de eu estudar; do outro, o silêncio que se esperava que eu mantivesse sobre o fundamento coletivo daquela possibilidade.

É crucial reiterar que uma vantagem individual jamais me bastaria. Eu não seria ‘o cego excepcional’ a quem a Universidade resolvera favorecer, enquanto as demais pessoas com deficiência continuassem submetidas à mesma recusa. Não poderia considerar plenamente justo um benefício que me alcançasse como favor pessoal e não se convertesse em garantia para meus pares, meus irmãos e minhas irmãs de experiência. Isso já estava claro para mim naquele momento; hoje, de posse do conhecimento das leis e da teoria da inclusão sociojurídica, procuro ensinar aos estudantes de Pedagogia e das licenciaturas, aos operadores do direito e aos meus pares professores, a importância de evitar aquilo que se apresenta como benefício de um, em detrimento dos demais, pois nem constituirá inclusão, nem justiça.

Como visto em matérias jornalísticas de março de 1985, a PUC-SP insistia em descumprir a Constituição brasileira ao denegar o direito das pessoas com deficiência. Na matéria de 12 de março, informou-se que a Assessoria Jurídica da PUC indeferira o meu requerimento, sustentando que caberia ao Estado — e não a instituições particulares — prover a educação especial. O caso voltou ao Setor de Bolsas, isto é, ao mesmo território administrativo em que a pretensão constitucional poderia ser acolhida ou ser reduzida outra vez a uma concessão individual. Acolhida não foi.

PUC indefere o pedido de ensino gratuito a deficiente

Publicação: Folha de S.Paulo, terça-feira, 12 de março de 1985

Seção e página: Educação e Ciência, página 29

Autoria: Reportagem local

Fonte digital: Abrir a busca pública da edição de 12 de março de 1985 no Acervo da Folha

A terceira matéria, por sua vez, registra o indeferimento administrativo e informa que, até as 18 horas do dia anterior, a Justiça Federal ainda não havia recebido a ação. A liminar não foi concedida, e jamais soube se houve alguma movimentação posterior, se houve algum desfecho. As consequências processuais permaneceram inexistente para mim; as consequências pessoais, não.

A emenda que não conseguiu tapar o buraco da barragem de exclusões

O insucesso que tive em minha adolescência seria apenas mais um na tentativa infrutífera de fazer a lei ser cumprida e a justiça alcançada.

A imagem que ofereço ao leitor é a de que estive, e ainda estamos, diante de uma grande barragem. Nela, a lama da discriminação, do preconceito, das barreiras atitudinais, da negativa de acessibilidade, da afronta à dignidade humana e da injustiça ameaça romper contenções repletas de buracos, alguns menores, outros muito maiores. Ao longo de minha vida laboral e pessoal, vi-me tentando tapar, com pouco sucesso, alguns desses vazamentos, para que não se ampliassem e a barragem não desabasse sobre as pessoas com deficiência, sobre todos nós. Ao me aproximar do fim da carreira docente, vejo que muita dessa lama ainda escorre e alcança crianças em tenra idade, jovens no despertar das descobertas e anciãos indefesos. Vejo também que cada vazamento que talvez eu tenha conseguido conter precisa continuar sendo enfrentado por todos, sobretudo por aqueles a quem ensinei e que compreendem que a lama continua ali, rugindo e golpeando as paredes frágeis da barragem. Ela ameaça a inclusão real das pessoas excluídas por traços de cor da pele, etnia, raça, origem linguística, geográfica ou socioeconômica, orientação sexual, deficiência e tantos outros aspectos da diversidade humana. Meus braços foram pequenos para impedir o derramamento dessa lama abjeta. Nunca tive a ambição de alcançar feito tão grandioso, nem fui ingênuo a ponto de imaginar que isso seria possível na duração de uma vida ou de centenas delas. Sempre soube, contudo, que, se nada fizermos, a barreira se romperá sobre todos nós. Os poucos buracos que conseguimos fechar continuam sendo insuficientes; ainda assim, correspondem a vidas humanas poupadas da discriminação, do preconceito e da exclusão.

Uma porta se fecha, abro outra passagem

Depois dessa e de outras tentativas malsucedidas de ingressar na universidade, vivendo ainda sob a ditadura militar de 64, e em meio a uma recessão amarga e profunda que o país passava, resolvi sair do Brasil. Com uma mochila nas costas e quase sem dinheiro no bolso, mudei-me para os Estados Unidos. Voltaria ao Brasil por alguns meses e, depois, partiria novamente.

Essa história tem outros desdobramentos, mas o que importa aqui é registrar que minha decisão de não aceitar a bolsa prometida — condicionada à retirada da ação e à negação de seu fundamento constitucional — custou-me mais de meia década até que pudesse entrar na universidade e prosseguir os estudos em universidade pública.

Ensino aos meus alunos que cada matrícula denegada, cada oportunidade educacional denegada, cada direito denegado resulta em afronta à dignidade humana e negativa de cidadania. Para uma pessoa com deficiência, a instituição não nega apenas uma vaga ou uma matrícula. Ela pode retirar anos importantes de vida do estudante, experiências que não retornam e possibilidades que não podem ser simplesmente adiadas sem consequências.

Jamais me arrependi de abrir mão da bolsa, na expectativa de que vencendo o processo na Justiça, eu pudesse contribuir para numerosas pessoas com deficiência. O preço no boleto pago por um indivíduo é pequeno diante da tentativa de garantir à coletividade o direito que lhe está sendo aviltado. Nisso, eu já acreditava aos vinte anos. Nisso, aos sessenta e dois, continuo acreditando.

O que eu ainda não sabia era que o preço cobrado no seio laboral universitário viria em muitos e não menos pesados boletos. Aquele episódio não seria o último em que uma universidade negaria meu direito de pessoa com deficiência ou procuraria tratar como favor aquilo que eu tinha como direito. Talvez por isso essa experiência toda tenha se tornado tão basilar em meu percurso profissional: ali aprendi a evitar as portas abertas apenas para um indivíduo, porque elas podem esconder o muro que permanece erguido para todos os demais.

A Emenda Constitucional nº 12 não conseguiu, sozinha, tapar o buraco da barragem de exclusões. Mas suas palavras encontraram o meu espírito quando ele já procurava um caminho para lutar não apenas por mim, mas por todos. A lei não acendeu aquela energia; deu-lhe uma trilha. E o que hoje posso deixar registrado para aqueles que percorrem o caminho da inclusão é que o esforço não se torna menos oneroso; o caminho não fica mais fácil nem menos doloroso, mas vale cada centavo de esforço.

3.6 Estados Unidos: idioma, independência e aventura (1985 a 1989)

Na segunda metade da década de 1980, vivi em Tampa, FL e em Nova Iorque, NY. Em Tampa, morei com James e Sherry Coniglio e convivi com os filhos James, Bob, Chris, Nancy e Charles. Frequentei a Lighthouse for the Blind em Tampa, participei de atividades ligadas ao Lions e falei numa rádio local. Essas experiências ampliaram minha independência, meu domínio do idioma inglês e minha disposição para desbravar montanhas e cidades novas e ainda não exploradas por mim. O jovem indomável ainda percorreria muitos campos, antes de se aquietar em um deles. Faço essa imagem inspirado na lembrança do que registrou uma amiga daquela época.

Ela escreveu no verso de uma foto que não sabia se ia se lembrar de mim como ‘a man on a wild horse’ ou ‘a wild man on a horse’ (que aqui traduzo como “um homem sobre um cavalo indomado” ou “um homem indomado sobre um cavalo”).

Daquele camping, trouxe muitas lições para a minha docência mais tarde: acompanhei senhorinhas que andavam muito lentamente, mas chegavam aonde queriam ir, onde tinham de ir. Vi pessoas sendo felizes, compartilhando histórias e fazendo planos para o acampamento do ano seguinte. A idade não era um impeditivo; a deficiência não era incapacidade. Minha conclusão: acompanhemos o ritmo de nossos alunos, percorramos com eles o caminho que querem percorrer, cheguemos com eles onde querem ir e veremos que nossos alunos chegarão mais longe, serão mais felizes, a idade deles não será um empecilho e a deficiência que tiverem não os tornará incapazes.

A cena do cavalo permaneceu em minha memória: eu a cavalo, intrépido, lembrado menos pela cegueira do que pela energia. Reconheço-me nessa memória: não como um personagem heroico ou como um personagem passivo de uma história de superação, mas como alguém que se lança à experiência e deixa nos outros uma impressão de movimento.

Em Nova Iorque, vivi e aprendi em primeira mão o significado de empoderamento, autoadvocacia e independent living. Tive muito tempo para me perguntar: se isto é possível aqui, nos Estados Unidos, por que não seria no Brasil? Nunca encontrei uma resposta que demonstrasse essa impossibilidade, nem durante as reflexões do jovem que vivia alhures, nem hoje, idoso em terra pátria.

Guardo essa etapa nas lembranças da Lighthouse, da monitoria no ao Lions, da entrevista à rádio de Tampa, das experiências laborais em Nova Iorque, das cartas e das pessoas com quem convivi. Ela foi decisiva para minha formação linguística, minha autonomia e minha compreensão de outras formas de organização social. Foi basilar para o que ensino, para como ensino e para a razão de ensinar.